Αφιέρωμα στον Πάουλο Φρέιρε και την Απελευθερωτική Παιδαγωγική

Βιογραφικά στοιχεία

Ο Πάουλο Φρέιρε (1921-1997) γεννήθηκε στο Ρεσίφε της Βραζιλίας. Από το 1941 έως το 1947 εργάστηκε στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, διδάσκοντας πορτογαλικά. Το 1959 αναγορεύτηκε διδάκτωρ στη Φιλοσοφία και Ιστορία της Εκπαίδευσης. Κατά τη δεκαετία του 1950 υπήρξε διευθυντής του Τμήματος Εκπαίδευσης και Πολιτισμού στην περιφέρεια του Περναμπούκο και λίγα χρόνια αργότερα άρχισε να θέτει σε εφαρμογή την εκστρατεία γραμματισμού, στα πλαίσια της οποίας εκπαιδεύτηκαν περίπου 300 αναλφάβητοι αγρότες. Μετά το στρατιωτικό πραξικόπημα του 1964, κατηγορήθηκε για ανταρσία, υποχρεώθηκε να διακόψει τις δραστηριότητες του και κατέφυγε στη Χιλή. Εκεί συμμετείχε σε προγράμματα γραμματισμού ενηλίκων και εξέδωσε τα βιβλία του Η Παιδαγωγική ως Πράξη Ελευθερίας (1967) και Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου (1968), το οποίο έχει μεταφραστεί σε περισσότερες από τριάντα γλώσσες.

Το 1970 επισκέφθηκε το Μεξικό, όπου συνεργάστηκε με το Κέντρο Διαπολιτισμικής Τεκμηρίωσης της Κουερναβάκα, το οποίο διηύθυνε ο Ιβάν Ίλλιτς. Στη συνέχεια, τη δεκαετία του 1970 στη Γενεύη ίδρυσε μαζί με άλλους εξόριστους Βραζιλιάνους το Ινστιτούτο Πολιτισμικής δράσης, ενώ παράλληλα εργαζόταν ως σύμβουλος του Διεθνούς Συμβουλίου Εκκλησιών. Με την ιδιότητα αυτή ταξίδεψε στη Γουινέα Μπισάου, το Σάο Τομέ και το Πράσινο Ακρωτήρι όπου γνώρισε από κοντά τα κινήματα ανεξαρτησίας των χωρών αυτών. Επέστρεψε στη Βραζιλία το 1980 και υποστήριξε ανοιχτά στο Εργατικό Κόμμα, το οποίο, αφού κέρδισε τη δημαρχία του Σάο Πάολο, τον τοποθέτησε στη θέση του Γραμματέα της Εκπαίδευσης. Από τη θέση αυτή, σχεδίασε ένα πρόγραμμα εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που περιλάμβανε το γραμματισμό των ενηλίκων.

Κοινωνικό και ιστορικό πλαίσιο διαμόρφωσης των ιδεών του Φρέιρε

Προκειμένου να κατανοήσουμε τις παιδαγωγικές απόψεις του Φρέιρε, χρειάζεται να έχουμε υπόψη ότι το πλαίσιο αναφοράς του αποτελούν χώρες, που χαρακτηρίζονται από βαθιές κοινωνικές ανισότητες. Ο Φρέιρε ξεκινά από την παραδοχή ότι οι ανισότητες που παρατηρούνταν στο εσωτερικό των χωρών της Λατινικής Αμερικής, οφείλονταν στην οικονομική εξάρτηση από τις οικονομικά ισχυρές χώρες του Βορρά. Αποδέχεται, έτσι, τις λεγόμενες Θεωρίες της Εξάρτησης (1), οι οποίες ασκούσαν μεγάλη επιρροή την εποχή εκείνη. Τα ιστορικά και πολιτικά γεγονότα που σημάδεψαν την εποχή στην οποία έγραφε ο Φρέιρε, ήταν τα στρατιωτικά πραξικοπήματα αλλά και οι λαϊκές εξεγέρσεις στις χώρες της Κεντρικής και Νότιας Αμερικής. Στο εσωτερικό της ίδιας της Βραζιλίας υπήρχε μεγάλη αντίθεση απέναντι στη γρήγορη βιομηχανοποίηση του νοτιοανατολικού κομματιού και στην «καθυστέρηση» της υπόλοιπης χώρας, όπου σημειώνονταν υψηλά ποσοστά φτώχειας θνησιμότητας. Στη Βορειοδυτική Βραζιλία μάλιστα, υπήρχαν περίπου είκοσι εκατομμύρια αναλφάβητοι, φτάνοντας να αποτελούν το 60% των κατοίκων. Σε αυτούς ακριβώς τους πληθυσμούς εστιάζει το ενδιαφέρον του, θέτοντας ως στόχο των παιδαγωγικών του προγραμμάτων την άρση του αποκλεισμού, ως βασική προϋπόθεση για την είσοδο των καταπιεσμένων στην πολιτική σκηνή.

Πολιτικές και ανθρωπολογικές βάσεις του έργου του Φρέιρε

Ο Φρέιρε έγραφε σε μια εποχή που ήταν ιδιαίτερα παραγωγική σε ό,τι αφορά την παιδαγωγική σκέψη αλλά και τις εκπαιδευτικές πρωτοβουλίες στις χώρες της Λατινικής Αμερικής (2). Οι ανησυχίες που χαρακτήριζαν τον παιδαγωγικό χώρο είχαν ως κοινά σημεία την αναγνώριση του πολιτικού χαρακτήρα της εκπαίδευσης, την καταγγελία της αλλοτρίωσης και την πρόταση για μετασχηματισμό της πραγματικότητας. Από τα μέσα του 20ου αιώνα η εννοιολόγηση της απελευθέρωσης στη λατινοαμερικανική σκέψη εκτυλίσσεται σε πολλαπλά επίπεδα. Από φιλοσόφους με σπουδές στην Ευρώπη γεννήθηκε το ρεύμα της Φιλοσοφίας της Απελευθέρωσης (3), ενώ παράλληλα, στον τομέα της Θεολογίας, γεννιέται η Θεολογία της Απελευθέρωσης (4). Ο Φρέιρε αντλεί στοιχεία από όλες αυτές τις προσεγγίσεις, παρ’ όλο που κάποιες μοιάζουν αντιφατικές μεταξύ τους. Από μικρός είχε έρθει σε επαφή με τις αξίες του καθολικισμού κι έτσι ο χριστιανικός ανθρωπισμός, ήταν μια βασική ιδεολογική κατεύθυνση που προσδιόρισε τη σκέψη του.

Στη συνέχεια, η σκέψη του αγκαλιάζει τις ιδέες της πρώτης περιόδου του Μαρξ, χωρίς, ωστόσο να εγκαταλείπει το ριζοσπαστικό καθολικισμό. Γράφει χαρακτηριστικά: «Πήγα στις φτωχογειτονιές της Βραζιλίας όχι εξαιτίας του Μαρξ αλλά εξαιτίας του Χριστού. […]. Τώρα συνομιλώ εξίσου και με τους δύο χωρίς να έχω κανένα απολύτως πρόβλημα». Στο έργο του Γράμματα στη Γουινέα-Μπισάου (1984) είναι ξεκάθαρη η υιοθέτηση στοιχείων της μαρξικής θεωρίας, ιδιαίτερα της λεγόμενης ουμανιστικής περιόδου, αλλά και των νεομαρξιστικών προσεγγίσεων που απομακρύνονται από μια ανάγνωση οικονομικού ντετερμινισμού. Ο Φρέιρε θεωρεί ότι η εκπαίδευση διατηρεί σχετική αυτονομία από την οικονομία και ότι είναι δυνατός ο μετασχηματισμός μέσω των ανώτερων επιπέδων της κουλτούρας, όπως είναι ο λόγος και οι ιδέες. Εδώ η συμβολή του Γκράμσι είναι καθοριστική, καθώς ήταν ο πρώτος που τόνισε τη δυνατότητα η εκπαίδευση να παίξει σημαντικό ρόλο στην κατεύθυνση διεκδίκησης της ηγεμονίας, με την έννοια της δημιουργίας ενός ιστορικού εναλλακτικού μπλοκ με σκοπό την κατάκτηση της εξουσίας.

Ο Φρέιρε, υιοθέτησε, επίσης, την έννοια της αλλοτρίωσης, η οποία αναλύθηκε τόσο από τον Μαρξ, όσο και από τους Γκράμσι και Λούκατς αλλά και από τους εκπροσώπους της Σχολής της Φρανκφούρτης. Η επεξεργασία της από το Φρέιρε αποτυπώνεται στην έννοια της κουλτούρας της σιωπής, η οποία αντιστοιχεί στις κλειστές κοινωνίες, όπου οι καταπιεζόμενοι καταδικάζονται στην αφάνεια και την αδράνεια, καθώς δεν συμμετέχουν ενεργά στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Στα πλαίσια της κουλτούρας της σιωπής, οι αναλφάβητοι, μη έχοντας σφαιρική αντίληψη των γεγονότων που τους αφορούν, δεν ξέρουν ότι μπορούν να «διαθέτουν φωνή» και ότι η δράση τους στον κόσμο μπορεί να έχει μεταμορφωτικό αποτέλεσμα. Αντίθετα, υποτάσσονται στην κυρίαρχη ιδεολογία και αποδέχονται τους μύθους της, όπως εκείνον περί δικής τους «φυσικής» κατωτερότητας.

Ως αποτέλεσμα αυτής της καταπίεσης εμφανίζεται η απανθρώπιση, η οποία αφορά τόσο τους καταπιεζόμενους, όσο και τους καταπιεστές. Οι πρώτοι, αντί να αγωνίζονται για απελευθέρωση, τείνουν να μεταβληθούν οι ίδιοι σε καταπιεστές ή «υπό- καταπιεστές». Αυτό το φαινόμενο προέρχεται από το γεγονός ότι εξιδανικεύουν το δυνάστη και τη νοοτροπία του. Ο Φρέιρε εδώ επαναλαμβάνει την ιδέα η οποία έχει διατυπωθεί από τον Frantz Fanon, στο γνωστό έργο Της γης οι κολασμένοι (1961), σύμφωνα με την οποία, η προσκόλληση των λαϊκών τάξεων στο δυνάστη κάνει αδύνατο σ’ αυτές να τον τοποθετήσουν έξω από τις ίδιες.

Επιπλέον, ο Φρέιρε, με την αξιοποίηση ψυχοδυναμικών προσεγγίσεων, συνδέει την αδυναμία ανατροπής της κουλτούρας της σιωπής με το φόβο προς την ελευθερία, δανειζόμενος την έννοια αυτή από τον Έριχ Φρομ. Ο καταπιεζόμενος, έχοντας εσωτερικεύσει την καθοδήγηση του καταπιεστή, φοβάται να βγει έξω από τα «διατεταγμένα». Αυτό είναι η τραγική σύγκρουση που βιώνει ο καταπιεζόμενος. Σκοπός της απελευθερωτικής αγωγής, σύμφωνα με τον Φρέιρε είναι να βοηθήσει τους ανθρώπους να αντιληφθούν την «προσκόλληση» τους και να αποφασίσουν να μετασχηματίσουν την πραγματικότητα.

Freire-3

Σχετικά με το ρόλο της Εκπαίδευσης

Θεμελιώδης θέση του Φρέιρε είναι ότι οι γενικοί σκοποί, οι ειδικοί στόχοι, το περιεχόμενο, οι μορφές, οι μέθοδοι, τα μέσα, η αξιολόγηση, κάθε επιμέρους πλευρά της παιδαγωγικής θεωρίας και πράξης έχουν εγγενώς πολιτικό χαρακτήρα. Η εκπαίδευση δεν μπορεί να αξιολογηθεί χωρίς αναφορά στις σχέσεις εξουσίας που αναπτύσσονται μέσα στις επιμέρους δομές τις: «Όσοι κάνουν λόγο για ουδετερότητα, είναι ακριβώς εκείνοι οι οποίοι φοβούνται ότι θα χάσουν το δικαίωμα να χρησιμοποιούν την υποτιθέμενη ουδετερότητα προς όφελος τους».

Αναμφισβήτητα, υποστηρίζει ο Φρέιρε, η υπάρχουσα εκπαίδευση ως θεσμός έχει ως σκοπό την αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογίας. Η αναπαραγωγή εμπεριέχει την κατασκευή μιας αδιαφανούς πραγματικότητας, η οποία εμποδίζει τους μαθητές να «διαβάζουν» κριτικά τη δική τους πραγματικότητα. Ωστόσο, οι συγκρούσεις που προκύπτουν στο εσωτερικό των εκπαιδευτικών δομών, προσφέρουν τη δυνατότητα αμφισβήτησης της ιδεολογίας αυτής. Προσεγγίζοντας το σχολείο ως πεδίο συγκρουόμενων συμφερόντων, ο Φρέιρε προτείνει να το μελετάμε μέσα στο ιστορικό και κοινωνικό του πλαίσιο, με όρους διαλεκτικούς και όχι μηχανιστικά, όπως έκαναν οι θεωρίες οι οποίες επιχείρησαν να κατανοήσουν το ρόλο της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή της κοινωνίας (5).

Παραθέτει, μάλιστα, ως παράδειγμα το αποικιακό εκπαιδευτικό σύστημα κάποιων χωρών της Αφρικής, το οποίο καθόριζε η λογική της απαλλαγής των Αφρικανών από την «πρωτόγονη» κουλτούρα τους . Ένα τέτοιο σύστημα αναπαρήγαγε στους αυτόχθονες λαούς την εικόνα την οποία η ιδεολογία των αποικιοκρατών είχε κατασκευάσει γύρω από εκείνους. Μετά την ανεξαρτησία χωρών όπως η Γουινέα- Μπισσάου και το Πράσινο Ακρωτήρι, τα σχολεία ανέλαβαν το ρόλο της αποαποικιοποίησης και να επαναφρικανοποίησης (6) της συνείδησης των λαϊκών τάξεων. Επρόκειτο για μια απόπειρα για απαλλαγή από τα ιδεολογικά ίχνη του αποικιακού παρελθόντος, η οποία θα τους επέτρεπε την οικειοποίηση της ιστορίας, της γεωγραφίας, της κουλτούρας και της γλώσσας τους.

Χρειάζεται να καταλάβουμε τη συστημική υφή της εκπαίδευσης για να μπορέσουμε να δράσουμε αποτελεσματικά εντός του εκπαιδευτικού πλαισίου, συμπληρώνει ο Φρέιρε. Ακόμα και μια απελευθερωτική εκπαίδευση έχει συγκεκριμένα όρια: δεν μπορεί να δημιουργήσει θέσεις εργασίας ή λιγότερο ρατσισμό ή καλύτερες συνθήκες διαβίωσης. Το πεδίο ανάπτυξης της δράσης είναι τα κινήματα, τα οποία γεννιούνται από τη βάση της κοινωνίας.

Το παιδαγωγικό μοντέλο του Φρέιρε

Κριτική της παραδοσιακής εκπαίδευσης

Η παραδοσιακή εκπαίδευση, σύμφωνα με τον Φρέιρε, ενισχύει την καταπιεστική κοινωνία καθιερώνοντας ως αρχή και κέντρο της διδασκαλίας τον δάσκαλο: εκείνος είναι ο ειδικός του σχεδιασμού, της εκτέλεσης και της αξιολόγησης της μάθησης. Ο δάσκαλος προτείνει και επιβάλλει την κρίση του, στην οποία οι μαθητές συμμορφώνονται, ενώ μιλάει για την πραγματικότητα σαν αυτή να ήταν στατική, ακίνητη και προβλέψιμη. Ο Φρέιρε ονομάζει αυτή την εκπαίδευση τραπεζική, καθώς συνίσταται στην κατάθεση της γνώσης από το δάσκαλο στους μαθητές, οι οποίοι παρομοιάζονται με άδεια δοχεία τα οποία εκείνος οφείλει να γεμίσει. Η αντίληψη αυτή εντοπίζεται στη χρήση μεθόδων όπως οι διαλέξεις και η αποστήθιση. Ιδιαίτερα για τις διαλέξεις, αναρωτιέται ο Φρέιρε:

«Η διάλεξη είναι μια μεσαιωνική ανακάλυψη, που διαδόθηκε σε μια εποχή που τα βιβλία ήταν σπάνια. Ένα άτομο που διάβαζε δυνατά, πρόσφερε πρόσβαση σε ένα βιβλίο. Πώς είναι δυνατό [η διάλεξη] να επιβιώνει στην μετά-Γουτεμβέργιου εποχή;»

Αυτό το «αποταμιευτικό» μοντέλο στηρίζεται στην άποψη ότι η γνώση είναι ένα δώρο που το χαρίζουν όσοι θεωρούν τον εαυτό τους κάτοχο γνώσεων προς όσους θεωρούν αδαείς. Η προβολή της άγνοιας στους μαθητές ακυρώνει τη μάθηση ως διαδικασία έρευνας και εκμηδενίζει τη δημιουργική τους δύναμη, τη φαντασία και την κρίση τους. Σε ένα τέτοιο σχολείο τα περιεχόμενα των αντικειμένων μάθησης είναι αποκομμένα από το χώρο των βιωμάτων και των εμπειριών των εκπαιδευομένων.

Το κυριότερο σημείο κριτικής της τραπεζικής παιδαγωγικής είναι ότι, απαιτώντας από τους μαθητές να είναι πειθήνιοι και παθητικοί, προωθεί την προσαρμογή στην υπάρχουσα κοινωνική πραγματικότητα, η οποία προβάλλεται ως μονόδρομος. Ο Φρέιρε, μάλιστα, επικαλείται μία φράση της Σιμόν ντε Μποβουάρ ότι, στην ουσία, το συμφέρον των καταπιεστών είναι η «αλλαγή της συνείδησης των καταπιεζομένων, γιατί όσο περισσότερο οι καταπιεζόμενοι μαθαίνουν να προσαρμόζονται σε αυτή την κατάσταση, τόσο ευκολότερα μπορούν να εξουσιάζονται».

Χαρακτηριστικά της Απελευθερωτικής Αγωγής

Στην Αγωγή του Καταπιεζόμενου ο Φρέιρε περιγράφει μια ριζοσπαστική θεωρία παιδαγωγικής και πολιτικής δράσης. Στην παραδοσιακή, αντιπαραβάλλει την προβληματίζουσα εκπαίδευση, μέσω της οποίας, οι μαθητές αρχίζουν να αποκαλύπτουν την πραγματικότητα της καταπίεσης και να στοχάζονται κριτικά για τις αιτίες που την προκαλούν. Με το να γίνονται οι μαθητές κριτικοί στοχαστές, ανταποκρίνονται «στον προορισμό των ανθρώπων ως όντων που τότε μόνο είναι αυθεντικά όταν επιδίδονται στην έρευνα και στη δημιουργική αλλαγή». Έτσι, μια τέτοια αγωγή αποτελεί την κινητήρια δύναμη για τη συμμετοχή των κατώτερων κοινωνικών τάξεων στη ριζική αλλαγή του εαυτού τους και της κοινωνίας. Ως προς το υποκείμενο της αλλαγής, ο Φρέιρε είναι σαφής: μόνο οι καταπιεζόμενοι είναι εκείνοι που λυτρώνοντας τον εαυτό τους μπορούν να ελευθερώσουν και τους δυνάστες τους. Δε θα μπορούσε η απελευθερωτική αγωγή να έρθει «από τα πάνω», δηλαδή από εκείνους που έχουν συμφέρον από τη διατήρηση της καταπίεσης.

Ο διάλογος αποτελεί το θεωρητικό πλαίσιο το οποίο προτείνει ο Φρέιρε για την αποδόμηση των κυρίαρχων αντιλήψεων. Ο παιδαγωγικός διάλογος δεν ταυτίζεται με μια απλή συζήτηση, αλλά ορίζεται ως η «συνάντηση μεταξύ ανθρώπων, με ενδιάμεσο την πραγματικότητα, για την ανακάλυψη και ονομάτιση αυτής της πραγματικότητας». Στο πλαίσιο της απελευθερωτικής αγωγής, δάσκαλος και μαθητές εξετάζουν τα προς μελέτη ζητήματα, καθώς αυτά αναδεικνύονται, προσδίδοντας στη συγκεκριμένη διαδικασία ένα χαρακτήρα περιπέτειας, αποκάλυψης, δημιουργίας και αναδημιουργίας της γνώσης. Δεν μπορεί να υπάρξει πραγματικός διάλογος, αν δεν εμπεριέχει κριτικό στοχασμό. Για το λόγο αυτό, η απελευθερωτική αγωγή δεν επιβάλλει βεβαιότητες, αλλά ενθαρρύνει τους μαθητές να αμφιβάλλουν, «να αποκτήσουν τη βεβαιότητα του να μην είναι ποτέ υπερβολικά βέβαιοι».

Μια δεύτερη έννοια – κλειδί είναι εκείνη της κριτικής συνειδητοποίησης. Γενικά, ως συνειδητοποίηση νοείται η προσέγγιση μιας οπτικής για τον κόσμο μέσα από μια βαθύτερη ανάγνωση της πραγματικότητας, η οποία θεμελιώνεται στη συλλογική κριτική των βιωμένων καταστάσεων και στην προσπάθεια για την υπέρβαση τους. Όποιος έχει φτάσει στη συνειδητοποίηση, κατακτά μια διαφορετική κατανόηση της ιστορίας και του ρόλου του μέσα σ’ αυτήν, αρνείται να μείνει στάσιμος και ενεργοποιείται με σκοπό να μετασχηματίσει τις κοινωνικές δομές. Η κριτική συνειδητοποίηση δεν μπορεί να υπάρξει έξω από τη συνέργεια δράσης και στοχασμού. Δεν πρόκειται όμως για ατομική, αλλά για κοινωνική διαδικασία μέσα από την οποία, οι ανθρώπινες υπάρξεις, ως υποκείμενα ενσυνείδητα και ως μέλη μιας συλλογικότητας, κατορθώνουν να μετασχηματίσουν την πραγματικότητα.

Ο Φρέιρε περιγράφει τη συνειδητοποίηση ως μια διαδικασία τριών σταδίων. Το πρώτο αντιστοιχεί στην κυριαρχούμενη συνείδηση. Τα άτομα σε αυτό το επίπεδο έχουν περιορισμένη σφαίρα αντίληψης των γεγονότων, αποδέχονται μοιρολατρικά την υπάρχουσα κατάσταση και αποδίδουν τα δεινά τους σε υπερφυσικά αίτια ή στη «φυσική» τους μειονεξία. Με αυτή την έννοια, η κυριαρχούμενη συνείδηση αναπαριστά μια διάζευξη των ανθρώπων από την ύπαρξη τους. Στο δεύτερο στο στάδιο, εκείνο της μεταβατικής συνείδησης ή μεταρρυθμιστικό, τα άτομα αρχίζουν να αντιλαμβάνονται πως αποκτούν κάποιον έλεγχο της ζωής τους, ωστόσο παρατηρείται η τάση για υπεραπλούστευση των προβλημάτων, η αδιαφορία για έρευνα, η ισχυρά συναισθηματική τάση και η προτίμηση στην πολεμική παρά στο διάλογο. Γι αυτό η μεταβατική συνείδηση μπορεί εύκολα να εκτραπεί σε φανατισμό, αν δε φτάσει στο τρίτο επίπεδο, δηλαδή εκείνο της κριτικής συνειδητοποίησης, όπως αυτή περιγράφεται παραπάνω.

Freire-1

Ο ρόλος του δασκάλου και η σχέση του με τους μαθητές

Ο παιδαγωγός ως πολιτικός

Από τη στιγμή που ο παιδαγωγός αντιλαμβάνεται την εκπαίδευση ως πολιτική πράξη, ανακαλύπτει και τον εαυτό του ως πολιτικό. Εφόσον οι επιλογές του είναι πολιτικές, χρειάζεται να αναρωτηθεί: «υπέρ ποιων δουλεύω στην εκπαίδευση, με άλλα λόγια, ποιο είναι το όνειρο μου ως παιδαγωγός». Είναι, λοιπόν, απαραίτητο, υποστηρίζει ο Φρέιρε, να έχει κάποιο όραμα για την κοινωνία που οποία επιθυμεί να προκύψει μέσα από τις πράξεις του.

Ο παιδαγωγός, επίσης, δεν περιχαρακώνεται σε ένα ιδιαίτερο γνωστικό πεδίο όταν διδάσκει, εφόσον οι επιστήμες δεν είναι ξεκομμένες από τη ζωή. Με αφορμή τα θέματα που αναδεικνύονται, εστιάζει σε όψεις της καταπιεστικής πραγματικότητας, εμβαθύνοντας στα ζητήματα εξουσίας – σε σχέση με την κοινωνική τάξη, το φύλο ή τη φυλή – που τις διαπερνούν. Είναι σημαντικό, ωστόσο, να προσέχει ώστε να μην υιοθετεί πατερναλιστική στάση: «πρέπει να αποφύγουμε την ιδέα ότι είμαστε οι διαφωτιστές […] οι διαφωτιστές είναι οι συνοδοιπόροι της διεργασίας αυτής, δηλαδή και οι διδάσκοντες και οι εκπαιδευόμενοι!».

Ο σεβασμός της πολιτισμικής διαφοράς

Το σημείο εκκίνησης ενός εκπαιδευτικού προγράμματος βρίσκεται στην πολιτισμική ταυτότητα των μαθητών και όχι σε εκείνη του παιδαγωγού, ισχυρίζεται ο Φρέιρε. Σχετικά με την πολιτισμική ταυτότητα των μαθητών, διατυπώνονται δύο βασικές θέσεις: πρώτον, ο παιδαγωγός πρέπει να αποβάλει οποιαδήποτε αίσθηση «πολιτισμικής ανωτερότητας» απέναντι στους μαθητές. Οφείλει να κατανοεί και να σέβεται τα όνειρα και τους φόβους τους, συχνά ως διαφορετικά από τα δικά του αλλά όχι ως «κατώτερα». Δεύτερον, δεν μπορεί να υπάρχει διάσταση μεταξύ του περιεχομένου που πρόκειται να διδαχτεί και της κοινωνικής και πολιτισμικής εμπειρίας των μαθητών.

Άρση της αντίφασης δασκάλου – μαθητή

Ο δάσκαλος δεν είναι πια εκείνος που διδάσκει, αλλά και ο ίδιος διδάσκεται στο διάλογο με τους μαθητές, οι οποίοι με τη σειρά τους ενώ διδάσκονται ταυτόχρονα διδάσκουν. Ο δάσκαλος παρουσιάζει το υλικό στους μαθητές για να το μελετήσουν και ο ίδιος επανεξετάζει τις απόψεις του καθώς οι μαθητές εκφράζουν τις δικές τους. Δεδομένου ότι η εκπαίδευση είναι πλέον αμφίδρομη και οριζόντια, η συνεισφορά κάθε μαθητευόμενου είναι εξίσου σημαντική με εκείνη του ίδιου του δασκάλου. Ο Φρέιρε, με λίγα λόγια, υποστηρίζει πως δεν υπάρχει διδασκαλία χωρίς μάθηση. Πρόκειται για μια σχέση αλληλεπιδραστική.

Το ζήτημα της ελευθερίας και των ορίων της

Το ζήτημα της ισορροπίας μεταξύ ελευθερίας και επιτρεπτικότητας απασχολεί τον Φρέιρε σε ολόκληρο το έργο του. Ο παιδαγωγός οφείλει να διατηρεί σταθερή την ισορροπία μεταξύ των δύο πόλων της συγκεκριμένης σχέσης έτσι ώστε οι μαθητές, καθώς αποκτούν συνείδηση των ορίων της ατομικής ελευθερίας, να ασκούνται συγχρόνως και στην αυτοπειθαρχία. Ο Φρέιρε είναι αντίθετος σε μία λογική υπερβολικής ελαστικότητας και σε μια αδόμητη διδασκαλία. Στο έργο του Η Παιδαγωγική της Αυτονομίας τάσσεται υπέρ του σεβασμού της αυτονομίας και της αξιοπρέπειας του εκπαιδευόμενου, η αυτονομία, όμως, συνεπάγεται ότι αναλαμβάνει κανείς τις συνέπειες των πράξεων του. Γι’ αυτό και όσο μεγαλύτερη είναι η αυτονομία, τόσο μεγαλύτερη πρέπει να είναι και η υπευθυνότητα.

Συναφές είναι και το δίλημμα επιρροή – μη κατευθυντικότητα. Ο Φρέιρε πιστεύει ότι, αναπόφευκτα η απελευθερωτική αγωγή εμπεριέχει σε ένα βαθμό την επιρροή. Στην πραγματικότητα, όταν ο δάσκαλος προσπαθεί να πείσει τους μαθητές για οτιδήποτε, η πράξη του συνδέεται με την ευρύτερη οπτική του για την κοινωνία. Θεωρεί λοιπόν ότι, όχι μόνο είναι αυταπάτη να δηλώνει κανείς μη κατευθυντικός, αλλά και ότι αυτού του είδους ο λόγος είναι παραπλανητικός: αν ο παιδαγωγός «νίπτει τας χείρας του» και στο όνομα της ελευθερίας των μαθητών, αρνείται να παρέμβει στο δρόμο που εκείνοι θα επιλέξουν, ξεχνάει ότι η εκπαίδευση είναι εγγενώς κατευθυντική, ανεξάρτητα από την στάση που θα κρατήσει ο ίδιος. Έτσι, λοιπόν, καταλήγει να ενισχύει μια εξουσιαστική δομή. Ο Φρέιρε αποκαλεί ειρωνικά αυτού του είδους τους αδιάφορους παιδαγωγούς «laissez- faire».

Κατευθυντικότητα, βέβαια, δε σημαίνει χειραγώγηση: «έργο των ανθρωπιστών δεν είναι να αντιπαραθέτουν τα δικά τους συνθήματα στα συνθήματα των καταπιεστών». Ο κριτικός παιδαγωγός πρέπει να συντονίζει την εκπαιδευτική διαδικασία προς τη μελέτη ενός θέματος επάνω στο οποίο οι εκπαιδευόμενοι στοχάζονται. Ο Φρέιρε ονομάζει αυτή τη θέση ριζοσπαστικά δημοκρατική, επειδή εμπεριέχει την κατευθυντικότητα και την ελευθερία ταυτόχρονα, χωρίς αυταρχισμό από τον διδάσκοντα και χωρίς ασυδοσία από τους εκπαιδευόμενους.

Τέλος, ο συγκροτημένος και συνεπής προοδευτικός δάσκαλος οφείλει να λογοδοτεί απέναντι στους μαθητές: «δεν είναι ο λόγος που δίνει αξιοπιστία στην πράξη, αλλά η πράξη δίνει ζωή στο λόγο». Οι μαθητές είναι εξαιρετικά ευαίσθητοι στους δασκάλους που κάνουν το αντίθετο από αυτό που λένε. Το σύνθημα «κάνε αυτό που λέω και μην κάνεις αυτό που κάνω», οδηγεί το δάσκαλο στο να χάσει την αξιοπιστία του.

Η Εκπαίδευση των Ενηλίκων

Αρχικά ο Φρέιρε προσέγγισε την εκπαίδευση για ενήλικες επηρεασμένος από τα βιώματα και τις εμπειρίες που απέκτησε κοντά στους άπορους κατοίκους της Βραζιλίας. Ορμώμενος από εκεί, συγκρότησε εναλλακτικά περιβάλλοντα μάθησης για ενήλικες, ποικίλους κύκλους κουλτούρας, ανάλογα με τις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντα των μελών τους, μέσα στους οποίους δημιουργήθηκαν οι προϋποθέσεις για κριτικό στοχασμό. Με την πάροδο των χρόνων, η εκπαιδευτική δράση στο πλαίσιο των κύκλων κουλτούρας εξελίχτηκε σε μια ολοκληρωμένη διδακτική μεθοδολογία για την εκμάθηση γραφής κι ανάγνωσης, η οποία ξεκινούσε από τη λεγόμενη ανίχνευση του λεγόμενου θεματικού σύμπαντος των εκπαιδευόμενων, δηλαδή του κώδικα επικοινωνίας και της κουλτούρας τους. Η εκπαίδευση πρέπει να συνίσταται στην επεξεργασία από τους ίδιους τους ανθρώπους των ιδεών τους, υποστηρίζει ο Φρέιρε.

Κριτική στις παραδοσιακές προσεγγίσεις του αναλφαβητισμού

Η παραδοσιακή αντίληψη περί αναλφαβητισμού τον θεωρούσε ως αποτέλεσμα ανικανότητας ή τεμπελιάς. Η αφελής αυτή σύλληψη προσέγγιζε τον αναλφαβητισμό σαν αρρώστια ή σαν ένα βλαβερό ζιζάνιο, εξ’ ου και η έκφραση «εκρίζωση του αναλφαβητισμού». Σύμφωνα με μια παρεμφερή εκδοχή, οι αναλφάβητοι θεωρούνταν «υποσιτισμένοι», επειδή στερούνται τον «άρτο του πνεύματος». Ο Φρέιρε καταγγέλλει το χαρακτήρα ορισμένων εκστρατειών ενάντια στον αναλφαβητισμό των ενηλίκων, οι οποίες αντιλαμβάνονταν τη γνώση ως ελεημοσύνη ή ως ένα «δώρο» προς τους «αδαείς». Αντίθετα, κατανοεί τον αναλφαβητισμό ως ένα φαινόμενο που αντανακλά τη δομή μιας δεδομένης κοινωνίας σε μια δεδομένη ιστορική στιγμή, αλλά και ως ένδειξη ελλειμματικής δημοκρατίας, η οποία στερεί από μεγάλη μερίδα του πληθυσμού την πολιτική συμμετοχή. Θεωρεί, επομένως, ότι δεν πρόκειται για αποκλειστικά παιδαγωγικό πρόβλημα, αλλά για ζήτημα πολιτικό, εφόσον οι αναλφάβητοι, αποκλεισμένοι από την ανάγνωση και γραφή, έχουν περιορισμένη ικανότητα να ερμηνεύσουν τον κόσμο.

Για το λόγο αυτό, στα προγράμματα αλφαβητισμού που επεξεργάζεται ο Φρέιρε, ο γραμματισμός των ενηλίκων αποτελεί κάτι περισσότερο από τη διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής: είναι μια διαδικασία αδιαχώριστη από την έννοια της συνειδητοποίησης. Η σχέση της λέξης με τον κόσμο σημαίνει τη σύνδεση ανάμεσα στο κείμενο και το κοινωνικό πλαίσιο. «Ακόμα και από ιστορική άποψη, οι άνθρωποι πρώτα άλλαξαν τον κόσμο, μετά ονομάτισαν τον κόσμο και ύστερα έγραψαν τις λέξεις». Θα μπορούσαμε να πούμε ότι, ο γραμματισμός αποτελεί την κατάκτηση της λέξης από τον άνθρωπο, η οποία συνεπάγεται τη συνείδηση του δικαιώματος να ομιλεί τη λέξη.

Freire-4-Educacion bancaria

Η σημασία της γλώσσας για τον κριτικό γραμματισμό

Ο Φρέιρε διαπιστώνει ότι, η πανεπιστημιακή εμπειρία των παιδαγωγών τείνει να τους διαμορφώνει «σε μιαν απόσταση από την πραγματικότητα». Ως διανοητές περιγράφουν πρώτιστα έννοιες, ενώ ο λαός περιγράφει πρώτιστα το συγκεκριμένο. Στην εκπαιδευτική πράξη, όμως, οι εκπαιδευτές χρειάζεται να κατανοούν τους τρόπους με τους οποίους, διαφορετικοί γλωσσικοί κώδικες εμπεριέχουν διαφορετικές οπτικές του κόσμου. Για τον Φρέιρε γλώσσα και εξουσία είναι αδιαχώριστα συνδεδεμένες. Η κυρίαρχη κοινωνική τάξη έχει την ισχύ να καθιερώσει τη γλώσσα της ως προδιαγραφή. Αν υπάρχει ένας επίσημος τύπος, για παράδειγμα, της αγγλικής γλώσσας, αυτό συμβαίνει επειδή υπάρχει ένας άλλος τύπος που θεωρείται ανεπίσημος. Οι δομές της κυρίαρχης γλώσσας συντηρούν ένα ελιτίστικο μοντέλο εκπαίδευσης, το οποίο δημιουργεί ψευτοδιανοούμενους και τεχνοκράτες, ενώ παράλληλα επικυρώνουν τη μη αμφισβήτηση της εξουσίας. Τα κριτήρια, ωστόσο, για την ορθή χρήση της γλώσσας, δύσκολα πληρούνται από τους απλούς ανθρώπους. Για να είναι λοιπόν ο αλφαβητισμός απελευθερωτικός, χρειάζεται να πραγματοποιείται στη γλώσσα των εκπαιδευόμενων. Το πώς οι μαθητές θα ονοματίζουν τον κόσμο, αποτελεί το πρότυπο για την αλλαγή του. Οι εκπαιδευτές οφείλουν, επομένως, να αναγνωρίσουν την ανταγωνιστική προοπτική της υποτελούς γλώσσας και να απομυθοποιήσουν την υποτιθέμενη ανωτερότητα της κυρίαρχης γλώσσας, να επισημαίνουν στους μαθητές ότι η γλώσσα τους είναι το ίδιο όμορφη με τον επίσημο τύπο και ότι δεν πρέπει να ντρέπονται για τον τρόπο που μιλούν.

Χρειάζεται, εντούτοις, να διδάσκονται οι μαθητές και τον επίσημο τύπο της γλώσσας, την ορθή γραμματική, σύνταξη και προφορά; Ο Φρέιρε δηλώνει κατηγορηματικά ότι οι καταπιεζόμενοι θα πρέπει να αντιληφθούν τη σημασία του να χειρίζονται την κυρίαρχη γλώσσα. Η ενδυνάμωση τους προϋποθέτει την επιλεκτική οικειοποίηση εκείνων των πλευρών της κυρίαρχης κουλτούρας, οι οποίες θα αποτελέσουν τη βάση μετασχηματισμού της υφιστάμενης κοινωνικής τάξης. Έχει ο διδάσκων το δικαίωμα να πει «κάνω επαναστατική διδασκαλία και άρα δε διδάσκω τα ‘καλά’ αγγλικά;» Όχι, δηλώνει ο Φρέιρε. Είναι υποχρεωμένος να διδάσκει την ορθή χρήση της γλώσσας, αλλά την ίδια στιγμή να ασκεί και κριτική στις πολιτικές προεκτάσεις της.

Κριτική αποτίμηση του έργου του Φρέιρε

Επιδράσεις και επικαιρότητα των ιδεών του

Η επίδραση του φρεϊρειανού ανθρωπισμού ήταν τεράστια στις χώρες της Λατινικής Αμερικής. Η έννοια της συνειδητοποίησης ενσωματώθηκε στις αρχές και το όραμα της Θεολογίας της Απελευθέρωσης και εκφράστηκε μέσα από το κοινωνικό έργο των εκπροσώπων της σε ολόκληρη την ήπειρο. Οι θεολόγοι έκαναν μια μεγάλοι υπέρβαση, φτάνοντας στο σημείο να αμφισβητήσουν την παραδοσιακή τους αποστολή και να δουν τον εαυτό τους περισσότερο ως συνοδοιπόρο των καταπιεζόμενων, καταγγέλλοντας ταυτόχρονα τις εξουσιαστικές κοινωνικές δομές.

Μια αναμφισβήτητη προσφορά του στην Παιδαγωγική γενικότερα αποτελεί ο εμπλουτισμός της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και η καθιέρωση αυτής ως αυτόνομου επιστημονικού τομέα, ενταγμένου στην ευρύτερη περιοχή των Επιστημών της Αγωγής.

Περιορισμοί και αδυναμίες

Ένα πρώτο σημείο κριτικής στην παιδαγωγική του Φρέιρε αφορά σε κάποιες από τις έννοιες που χρησιμοποιεί, οι οποίες θεωρήθηκαν «προβληματικές» ή ανεπαρκώς προσδιορισμένες. Ενδεικτικά αναφέρεται η έννοια του καταπιεζόμενου, η οποία φαίνεται να αναφέρεται στις κατώτερες κοινωνικές τάξεις όχι με τη μαρξική σημασία (η εργατική τάξη) αλλά περιλαμβάνει, επιπλέον την ιδιότητα της φυλής ή της εθνότητας: οι καταπιεζόμενοι είναι οι φτωχοί, οι μαύροι και οι ιθαγενείς αναλφάβητοι πληθυσμοί. Ωστόσο, ο όρος δεν επεξηγείται αναλυτικά σε κανένα σημείο του έργο του.

Δεύτερον, όσοι τείνουν να προσεγγίζουν το έργο του με τεχνοκρατική νοοτροπία, παραπονιούνται συχνά ότι δεν παρέχεται ένας σαφής οδηγός με ξεκάθαρα βήματα του πώς να εφαρμοστεί η μέθοδος του σε άλλες περιοχές του κόσμου. Πολλοί εκπαιδευτές, ιδιαίτερα στις Ηνωμένες Πολιτείες, προσπάθησαν να θέσουν σε εφαρμογή το πρόγραμμα γραμματισμού του Φρέιρε. Οι εμπειρίες και οι πρακτικές, απαντάει εκείνος, δεν είναι δυνατό ούτε να εξαχθούν ούτε να εισαχθούν. Κάτι τέτοιο δε σημαίνει ότι δε βρίσκει χρήσιμες τις ανταλλαγές πρακτικών, αλλά ότι αυτές θα πρέπει να «ξαναανακαλυφθούν», να τοποθετηθούν, δηλαδή, στο εκάστοτε πλαίσιο, ανάλογα με τις υπάρχουσες ανάγκες και ιδιαιτερότητες. Για το λόγο αυτό, αρνούνταν να γράψει κάποιο εγχειρίδιο με «συνταγές» που να απευθύνονται στους Βορειοαμερικανούς ή τους Ευρωπαίους παιδαγωγούς.

Η κυριότερη – αλλά αναμενόμενη – επίθεση προς τον Φρέιρε και τις θέσεις του συνολικά ήταν ότι είχε την πρόθεση να «μπολσεβικοποιήσει τη χώρα». Του επιρρίφθηκε η κατηγορία περί «απελευθερωτικής χειραγώγησης», με το επιχείρημα ότι παρεμβαίνει στην πορεία της μάθησης προκαλώντας το μετασχηματισμό της επίγνωσης των εκπαιδευόμενων. Ο ίδιος απαντάει επαναλαμβάνοντας τη θέση του περί μη ουδετερότητας της εκπαίδευσης: με το να μην αμφισβητούν οι διδάσκοντες την ανισότητα στην κοινωνία, συντελούν στην υποστήριξη της καθεστηκυίας τάξης: «Όσο πιο πολύ δε μιλάω για τη συμφωνία ή τη διαφωνία μου λόγω σεβασμού προς τους άλλους, τόσο περισσότερο αφήνω στην ησυχία της την κυρίαρχη ιδεολογία!». Παράλληλα, από πολλούς πολιτικούς και παιδαγωγικούς κύκλους σκόπιμα το έργο του τέθηκε στο περιθώριο της συζήτησης για την εκπαίδευση, ως προπαγανδιστικό, πολιτικά εμπρηστικό και ανατρεπτικό. Αυτό εξηγεί και τον αποκλεισμό του Φρέιρε από τα προγράμματα παιδαγωγικών σπουδών.

Η συνολική αξία του παιδαγωγικού μοντέλου του Φρέιρε, έγκειται στο ότι έχει να προτάξει στην τεχνοκρατική και εργαλειακή αντίληψη για την εκπαίδευση μια ανθρωπιστική προσέγγιση. Ο ίδιος δήλωνε ότι η παιδαγωγική του είναι ουτοπική, εννοώντας ότι συνενώνει την καταγγελία μιας καταπιεστικής πραγματικότητας και την αναγγελία ενός οράματος για τον άνθρωπο και τον κόσμο. Για παράδειγμα, η άρση της εξουσιαστικής σχέσης δασκάλου – μαθητή, είναι ένα πρώτο βήμα που τοποθετεί τον καταπιεζόμενο έξω από την καταπιεστική δομή. Η ουτοπία, δηλαδή, δεν είναι μία απραγματοποίητη αξίωση ή ένας μακρινός σκοπός που αναφέρεται στο μέλλον, αλλά εμπεριέχει την πρόθεση του μετασχηματισμού στο παρόν, καθώς ήδη ενυπάρχει στα μέσα με τα οποία επιτυγχάνεται.

…………………………

(1) Οι Θεωρίες της Εξάρτησης αναπτύχθηκαν στη Ν. Αμερική τη δεκαετία του 1960. Θεωρούσαν ότι η υπανάπτυξη δεν είναι αποτέλεσμα μόνο της αποικιοκρατίας, αλλά κυρίως του νεοφιλελεύθερου διεθνούς εμπορίου, δηλαδή δομικό στοιχείο της καπιταλιστικής παγκόσμιας αγοράς. Η υπανάπτυξη δεν εκλαμβάνεται ως προστάδιο ανάπτυξης, αλλά ως συγκεκριμένη ιστορική διαδικασία. Κύριοι εκπρόσωποι των θεωριών αυτών είναι οι dos Santos, F.Cardoso, E. Laclau, I.Wallerstein. A.G. Frank, S.Amin.

(2) Την ίδια περίοδο, ο A. Salazar Bondy προωθεί μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στο Περού, οι Oscar Varsavsky και Darcy Ribeiro με τις επικρίσεις προς την ανώτατη εκπαίδευση έχουν μεγάλη απήχηση σε Αργεντινή και Μεξικό αντίστοιχα, ο F. Gutiérrez Pérez διαδίδει στην Κόστα Ρίκα την «ολική γλώσσα».

(3) Με κυριότερο εκπρόσωπο τον Αργεντίνο φιλόσοφο και ιστορικό Enrique Dussel.

(4) Η Θεολογία της Απελευθέρωσης αποτελεί ένα συνεκτικό σύνολο θρησκευτικών ιδεών, οι οποίες συνδυάζουν τη χριστιανική ηθική της απελευθέρωσης με τα επιστημονικά εργαλεία του μαρξισμού.

(5) Οι ιδέες αυτές εκφράστηκαν κυρίως από τους Bourdieu και Passeron στο έργο τους Η Αναπαραγωγή, (1970), καθώς και από του Bowles και Gintis στο Schooling in Capitalist America (1976).

(6) Απόδοση των όρων “decolonization” “re-Africanization”, όπως χρησιμοποιήθηκαν από τους ηγέτες του κινήματος της ανεξαρτησίας των χωρών αυτών, Amílcar Cabral και Aristides Pereira.

………………………..

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Γρόλλιος, Γ., Καρανταΐδου, Ρ., Κορομπόκης, Δ., Κοτίνης, Χ., Λιάμπας, Τ. (2003): Γραμματισμός και συνειδητοποίηση. Μια παιδαγωγική προσέγγιση με βάση τη θεωρία του Paulo Freire. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Μεταίχμιο.

Σιπητάνου, Α. (2011): Πάολο Φρέιρε 1921-1997. Η εκπαίδευση ενηλίκων ως πράξης απελευθέρωσης. Αθήνα: Εκδόσεις Α/φων Κυριακίδη.

Φρέιρε, Π. (1977α): Η αγωγή του καταπιεζόμενου. Αθήνα: Εκδόσεις Κέδρος.

Φρέιρε, Π. (1977β): Πολιτιστική δράση για την κατάκτηση της ελευθερίας. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.

Φρέιρε, Π. (2009): Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν. Αθήνα: Εκδόσεις Επίκεντρο.

Freire, P., Shor, I. (2011): Απελευθερωτική Παιδαγωγική. Διάλογοι για τη μετασχηματιστική εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.

Delgado Granados P. (2010): Educación, democracia y ciudadanía en el siglo XXI desde el proyecto político educativo de Paulo Freire. Revista Fuentes, 10, 140-153.

Freire, P. (1971): ¿Extensión o comunicación? Montevideo: Tierra Nueva.

Freire, P. (1980). El mensaje de Paule Freire. Teoría y práctica de la liberación, Madrid: Marsiega.

Freire, P. & Macedo, M. (1987): Literacy: Reading the Word and the World. South Hadley, MA: Bergin & Gavey.

Freire, P. (1997): A la sombra de este árbol. Barcelona: Roure.

Freire, P. (2002): Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires: Editores Siglo Veintiuno.

Freire, P. (2005): Pedagogía de la Esperanza: un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido. México: Editores Siglo Veintiuno.

Freire, P. (2007): Pedagogía de la Tolerenacia. Madrid: Fondo de Cultura Económica de España.

Santos, M. (2008): Ideas filosóficas que fundamentan la Pedagogía de Paulo Freire. Revista Iberoamericana de Educación, 46, 155-173.

Torres, C.A. (1980): Paulo Freire, Educación y Concientización. Salamanca: Sígueme.

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Google

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Σύνδεση με %s